NPOアイ教育研究所

忘却曲線の定量的モデルを研究中

現在、忘却曲線（エビングハウス）の定量的なモデルを研究中です。
目的は学習者が、いつ、どのくらいの勉強量で復習するのが効果的かを定量化することです。
復習は単純に復習ではなく、分散学習をさせる場合もあります。
これによりスパイラルカリキュラムの向上を目指します。
ご意見やご支援などありましたら、ぜひご連絡ください。

なお、この研究が形になりましたら学会などで発表し、一般市民へと還元します。

思考発達段階説 感覚運動期 前操作期 具体的操作期 形式的操作期

ピアジェ（ぴあじぇ） [ 日本大百科全書（小学館） ] Jean Piaget

（1896―1980）

スイスの心理学者。ジュネーブ大学教授。ヌーシャテルに生まれる。ヌーシャテル大学で動物学を専攻したが、その後、子供の認知発達の分野に関心を向け、1921年以来ジュネーブのルソー研究所でこの分野の研究に没頭した。その研究歴は次の三つの時期に分けられる。
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ピアジェ
前期
中期
後期
1. 前期
子供の言語、判断と推理、世界観、因果関係、道徳判断などにおける子供の思考特有の自己中心性の研究にあてられた。幼児は社会性を欠くため、自分の考えを相手に伝達する意図のない自己中心語が多い。また、他人の観点にたつことができないため、思考も自己中心的になりやすい。アニミズムなどの幼児独得の世界観は、この自己中心性に基づいていると主張して、注目を浴びた。

2. 中期
彼の中期の研究は、乳児期の知能の起源の探究ならびに幼児・児童の基本的概念の形成の分析に向けられている。乳児の知能は、感覚運動的活動によって示されるが、生後2歳ごろまでに、この感覚運動的知能に論理構造が付与されていくし、物体の永続性の考えも身についてくる。そして、感覚運動的知能の内面化が進行していくことにより、イメージが出現し、表象的思考の段階に入っていく。この過程を、自分の3人の愛児たちの行動について、実験的に設定した場面のなかで組織的に観察することによって確証した。

また、幼児における数、量、時間、空間、速さ、偶然性などの基本的概念は、未分化で萌芽（ほうが）的なものにすぎない。これらが論理的に操作されるに至る発達の筋道を解明することも、この時期の彼の関心事であり、この研究を通して表象的思考期から操作的思考期への発達過程が分析された。操作的思考は6、7歳ごろ出現する。しかし、11、2歳ごろまでは具体物について論理的に推論することしかできないので、これを具体的操作とよび、命題だけで推論できる形式的操作と区別している。彼は思考の発達を均衡化の過程としてとらえているが、この形式的操作はもっとも安定した均衡状態の思考とみなされる。そして、操作的思考構造を論理数学のモデルを用いて説明することによって、思考の発達のメカニズムを理論化しようと試みた。

3. 後期
後期の彼の研究は、主として発生的認識論の構築へと向かっていく。発生的認識論とは、科学的認識が発生し形成されていく過程を、個体発生および系統発生の両面から実証的に研究する科学である。この研究の集大成が、全三巻にわたる大著『発生的認識論序説』（1950）であった。しかし現代科学の認識の問題に取り組むためには、科学者たちとの学際的な共同作業を必要とすることを悟り、1956年ジュネーブ大学内に国際発生的認識論センターを創設し、各国から招いた科学者たちとチームワークを組んで、後半生の全精力をこの新分野の開拓に注いだ。これらの研究は、現代の心理学や教育学ばかりでなく、思想界全体に大きな影響を及ぼした。

［ 執筆者：滝沢武久 ］
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ジャン・ピアジェ
出典: フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』 (2009/12/23 07:06 UTC 版)

ジャン・ピアジェ（Jean Piaget, 1896年8月9日 - 1980年9月16日）は、スイスの心理学者。20世紀において最も影響力の大きかった心理学者の一人。知の個体発生としての認知発達と、知の系統発生としての科学史を重ね合わせて考察する発生的認識論を提唱。発達心理学者としては、「質問」と「診断」からの臨床的研究の手法を確立。子どもの言語、世界観、因果関係、数や量の概念などの研究を展開した。

目次
1 来歴
2 思考発達段階説
3 関連項目
4 外部リンク

来歴
スイスのフランス語圏、ヌーシャテルに生まれる。父親のアルテュール・ピアジェは、ヌーシャテル大学の中世文献学の教授で、ヌーシャテルの地方史を専門としていた。母親は信仰に厚く、プロテスタンティズムの雰囲気の中で彼を育てた。彼は早熟な子どもで、生物学に早くから興味を示し、特に軟体動物に関心があった。

1907年、彼は10歳で白スズメ（仏語:moineau albinos）についての観察を論文にまとめ、「ヌーシャテル博物学雑誌」に発表。1頁だけのものであったが、ヌーシャテル自然史博物館の館長のポール・ゴデーにそれを認められ、週2回は彼の元で学校の放課後非常勤の助手を勤める機会を与えられた。ゴデーは1911年に死去するが、ピアジェは、スイス、フランス、プロイセンの雑誌に軟体動物についての論文を発表。次第に生物学が認識論の諸問題を解決する糸口を持っているのではないかという考えを持つようになる。

19歳で、ヌーシャテル大学動物学科を卒業、「ヴァレの軟体動物学序説」（1921年刊行）で理学博士号を取得。その後、生物学と認識論を結びつける接点としての心理学に関心を移し、ローザンヌ大学、チューリッヒ大学、パリ大学で心理学を学んだ。

ジャン・ジャック・ルソー研究所の心理学研究主任を皮切りに、ヌーシャテル大学、ジュネーヴ大学、ローザンヌ大学で教鞭をとり、パリ大学ではモーリス・メルロー＝ポンティの後任として児童心理学講座の教授を務めた。

1955年、発生的認識論国際センターをジュネーヴに設立し、世界中のさまざまな分野の研究者たちとの共同研究を晩年まで精力的に行なった。共同研究者の中には科学哲学のマリオ・ブンゲ、トーマス・クーン、人工知能研究のシーモア・パパートらがいる。

1972年、エラスムス賞を受賞する。

思考発達段階説
感覚運動期(0〜2歳)
感覚と運動が表象を介さずに直接結び付いている時期。
前操作期(2〜7歳)
ごっこ遊びのような記号的機能が生じる。他者の視点に立って理解することができない。自己中心性の特徴を持つ。
具体的操作期(7〜12歳)
数や量の保存概念が成立し、また、可逆的操作も行える。
形式的操作期(12歳以降)
形式的、抽象的操作が可能になり仮説演繹的思考ができるようになる。

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科学館教育の実践報告 1996

科学館教育の実践報告
1996
○中島正司、松居　稔、石田博幸
愛知教育大学

http://www.geocities.jp/ai_kyo_docs/docs/kagakukan_jissen.pdf
http://www.geocities.jp/ai_kyo_docs/docs/kagakukan_jissen_TP.pdf

１．はじめに
　理科の指導要領での内容は、理科の目的に即して、学習者の「心身の発達段階に応じた教科内容」になるように工夫されている１）。電磁気学に関する内容は小学校理科では、乾電池と豆電球を使った回路や電磁石やモーターが内容としてあげられている。一方、学習者が対象への認識を決める要因は、心身の発達段階ではなく、学習者固有の文化や問題解決場面の状況であるとする論もある。この論は、保存概念などを用いる問題解決で、小学生はできなくて大学生ならばできるとは言えない事例により支持される２）。電流の粒子モデルは小学校理科では紹介されないが、教授不可能なのだろうか。筆者は、必要な最小限の知識とモデルを適応できる状況を与えれば、粒子モデルを使いこなせるのではないかと仮説をたてた。
　この実践は、私立「でんきの科学館」での電気に関する実験教室である「こどもでんきくらぶ３）」で行った。科学館の教育意義は多いが、中でも異年齢が集まって発達に依存しない教育を受けさせられるため、この実践が目的にかなうと考えたためである。
２．方法
　授業の対象は、２０名の小学生４,５,６年生であり、１月に１回２時間行われ、３回をひとまとまりとして終了し、学習者が入れ替わる。全指導で一貫して粒子モデルを使用し、毎回記述式で到達度調査を行った。内容は、手回し発電器と大きさや抵抗の違う電球を使用した並列・直列接続における発電器の重さの体感、自作器具による静電誘導の実験、クーロン力を確かめる実験、自作ライデン瓶などによる放電実験、様々な材料による自作電池作成、使用済み乾電池の分解などである。
３．結果
　ここでは「使用済みの乾電池の重さ」に関する考えを調査した結果を示す。
　　図１(４年生)は、粒子モデルを用いて現象に
対する理解が増していると感じられる学習者の例である。また、「もってくらべてもかわりがないから」というように現象を説明するモデルを獲得しておらず見たままを答える学習者も多いが、「なかみが減って軽くなる」と答えた中に、図２(４年生)のように乾電池を分解した際の電解質水溶液の量に着目した観察から、自ら考えた回答をしている学習者もおり、このような着眼が生成できたことは評価できるものである。
４．まとめ
　今回の試みは実験から学習者に気づかせる指導ではなく、始めに理論を説明しそれを実験で応用する形を取った。もちろんすべての学習者がこちらの意図する概念を形成したわけではないが、生涯教育の一部を構成している科学館との協力により電磁気教育の新しい活路を見たようにも思える。
５．参考文献
１）文部省:「高等学校学習指導書理科編」,1989, p.3, 実教出版
２）堀哲夫:「理科教育学とは何か」,1994,pp.60­84, 東洋館
３）でんきの科学館年報'96, 1996
http://www.chuden.co.jp/e-museum/

授業評価と学習論から見る一般教育・専門教育 1996

授業評価と学習論から見る一般教育・専門教育
1996
松居　稔
愛知教育大学大学院　理科教育専攻　物理学専修

論文http://www.geocities.jp/ai_kyo_docs/docs/JSA121a.pdf
発表用掲示http://www.geocities.jp/ai_kyo_docs/docs/JSATP100.pdf

はじめに
　専門教育と一般教育の授業のあり方について、学生の授業に対する考え方の実態と今日的な研究による学習理論とから論じ、学生と教官と双方の利益追求として、相対主義に基づく大衆化への道を論ずる。
学生の授業に対する考え方の実態
　学生の実態については、神谷らによって愛知教育大学学生全員を対象に行われた授業評価等を含む学生の実態調査の集計結果１）を参照した。回収は約1300人で方法は質問紙を使った。また、発表された結果報告には掲載されていない内容についても著者は資料の提供を得ることができた。これらの結果を引用し、分析を加えることで学生の授業に対する考え方の実態を論ずる。愛知教育大学には１つの教育学部があって教員養成課程と総合科学課程との２つの課程がある。前者はピーク制教員養成で、後者については共通科目以外は専門的な研究であるので、両者とも専門教育と一般教育との関わりを調査するのには十分であると考える。また、質問によっては両者の間に傾向の差が見られるものもあるが特に注記していないものは差が見られないものとしてあつかっている。ただし、集計結果の参照に当たっては質問紙や集計表が筆者に公開されていないために質問間の連関について統計的な検定は行っていない。本論では、著者がテーマに即して着目した質問と集計結果を図１−６に提示し、考察を述べる。
１．学びたいことを学ぶために入学
　図１を見ると教員養成課程の「3.特技や資格の取得」の傾向と、それに伴う総合科学課程の「9.人生の目的を考える」傾向をのぞいては、ほぼ同じ傾向がある。そして、多いのは「1.学びたいことを学ぶため」である。
２．十分に学べていない
　回答時には、学びたいことがあって入学したと回想する傾向はあるが、図２をみると半数以上の学生が十分に学べていないという。その理由は、選択枠の狭さ、設備、時間の不十分さなどの大学の資源的な面に加え、教官の学生の学習現状に即さない一方通行な授業方法への不満などの内容面での理由が語られる。なかでも、卒業論文や課題で時間的には十分に学んでいるかのように見える学生が「十分に学べていない」と回答している場合がややある。
３．教官に意見を言いたい
　さて、「単位さえもらえればいいという冷めた学生」という学生像はともすれば一般的な見方と思われる。しかし、図３を見ると教官に自分の意見も主張したいと要求している。学生は決して冷めてはいないのである。
４．一般教育の評価は低いが、意義は共有できる
　図４を見ると一般教育は専門教育に対して評価が低い。図５では一般教育と専門教育の関わりについて学生が判断する考え方を分析した。
　一般教育と専門教育との関わりに対しての学生の考え方は次のように分類できると考える。
一般教育は
(1)興味はなく専門の妨げである
「興味のあることを早く学びたい、一般ばかりではやる気を失う」など
(2)専門の下積みとして専門に吸収されるべき
「（一般教養を１〜2年にやることで）基礎知識は早く身につけた方がよい」など
(3)専門外の知識の提供
「専門外のことも知りたい」など
(4)専門と専門をつなぐもの
「専門だけが独立すると勉強のための勉強になってしまう」など
(5)人間を成長させるもの
「１人の人間として総合的に豊かになるために」など
　一般教育の支持者もいるもののやりたい専門のじゃまとして強制的に勉強させられていることへの腹立ちが多く見られた。集計表がないために正確には論じられないが、筆者は、興味のあるはずの専門の勉強にたくさんの時間をつぎ込みながらも自分は何のために学んでいるのか見いだせないで苦悶する学生は少なくないと考える。また、この調査では調査大学の一般教育の目標 − 広範な教養の形成と知識の調和、並びに総合的及び自主的判断力の育成 − を伏せて行ったが、後日、意義文を明示し、学生の考えを253人に質問をしたところ図６が示すように多数の支持を得た。つまり、一般教育が目指すところの理念は学生と共感できる可能性はある。
５．浮かび上がる学生像
　ここで回答者全員をながめ平均的な学生像を浮かび上がらせてみる。彼は、何か自分の興味あることを学ぶつもりで入学する。彼はそれを専門教育に求めているが、はじめにあるのは一般教育でありがっかりする。気を取り直して授業に出るのだが自分の興味と全くかけ離れた、専門分野の研究の断片や専門分野の基礎学習を、一方的に与えられる。それが自分にとってどんな意味を持つのか問うことができないまま一般教育を終える。専門の授業では、その研究に面白さは何か・どんな意義があるか・必要性は何か、自分はこう考えるがどうか、などを教官に聞きたいと思いながらも、そういうことは問わない当たり前として進められる授業の前で辟易する。そうして、卒業研究で自分のやりたかった専門が存分にできるかと期待して取り組むのだが、時間ばかりかかって自分が学んだ実感がない。最後にこういう「大学なんて所詮遊ぶところだ」と。
　回答中にある「自分がやっていることが本当に必要なのか」「（専門だけでは）勉強のための勉強になってしまう」という意見が象徴するように、学ぶことを自分の生き方の問題として捉えられることを願っているのではないだろうか。

学習論から見た大学教育
１．学習とは対象への視点変換である
　筆者の知る限りでは、今日的な学習原理は、知識の線形的な連合ではなく、知識ネットワークの組み替えであると説明されるようになった。その説明に即して、学習は視点変換であるという考え方がある。すなわち、学習者が対象への新しい見えかたを獲得することが学習の成立となる。ところが、視点変換は容易ではないことが報告されている。視点変換の困難性は、学習者が提供された視点で見ることの有用性をなかなか認めないからである。学習者は自分の考えを、生涯をかけて磨き育て、自然を記述するのに役立ててきたのである。学習者が、視点変換なくしてうまく現象の説明をできる場合、その必然性を感じないのである。
２．対立する理論に優劣はない
　視点変換は科学革命２）に類似点を見いだせる。
　科学におけるﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑの役割は、自然を見る視点の提供、力の集中、解くべき課題の提供、など多大であり、評価されるべきものである。科学革命時には、通常科学では説明できないという異常事象を説明できる新理論を持ち込むなどして、理論が対立する。同じ事象を別の視点から見ているので説明が違うというだけであり、現行のﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑがその修正などを加え十分に異常事象を説明すれば、問題はまったく生じない。しかし、逆に新理論が科学者集団の中で淘汰されﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑ変換を起こさなかったとしても、現行のﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑが説明する事象をすべて説明できて、かつ異常事象を説明できるなら、劣った理論ではない。コペルニクス革命３）は地球上での天体の観察に加え、天体を記述する地球外の視点を与えた。しかし、地球上での観測系は現在でも実に有用である。このような新理論はﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑが異常事象をいつまでも解決できない時などの危機に陥っているときには受け入れられることがある。これが科学革命である。
　こうして比較すると、学習者が学習前に持っていた視点・考えを用いて目的とする現象をすべて説明できるなら、教授者が与えようとする視点と違っていても、その考えはまったく劣っていないといえる。
３．教授者が学習者に学ぶ可能性
　このことから教育と科学に示唆するものは、通常科学者が学習者固有の考え方に学び得る可能性であると考える。もちろん学習者固有の考え方は通常科学を説明しきれないものばかりである。しかし、それもまた学習者にとってのﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑであると教授者が認めたとき、別の視点に立つと自然がどう見えるかを知ることができる。クーンは、通常科学者はﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑの検証を行わないというが、科学者が教授者としてこのような立場をとったときﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑを再考できるのではないか。また、このような視点変換の能力は、科学理論を相対化する能力でもあり、これは一般教育で目的とされる「総合的及び自主的判断力」の要素であると解釈する。
　さらに、科学の発展について何が発展かという論議があるが、筆者は視点を増やすことが発展であると考える。
４．学習者の意見表明による実感
　また、森本４）は学習者は自分の考えが社会的に通用することがわかったとき自分の考えに対するｺﾐｯﾄﾒﾝﾄを強めると報告している。学生は自分の考えが、学問社会でどう評価されるかを知ることで、自分の考え方を強めたり変換したりして確信すると考えられる。学習者は個人的な活動ではなく社会的な活動であるともいえる。
５．ともに学びあう学習者と教授者との関係
　以上の論から、筆者が描く学習者と教授者との関係の理想像を提示する。
　教授者は通常科学の研究者である。しかし、彼は科学は相対的なもので研究の視点変換の可能性を否定しない。学習者は、教授者から彼が支持するﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑとその有効性と評価とを聞くことで、自分が学んでいるﾊﾟﾗﾀﾞｲﾑを自分なりに位置づける。教授者は、学習者の考えもまた文脈によっては有用性のある別視点であることを確信し、学習者の考えを評価する。学習者は自分の考えを、通常科学と比較しながら、慎重に発言する責任を持つ。
　ここで述べた学習者・教授者は、大学では学生・教官、学校では生徒・先生と置き換えできると考える。
まとめと提言
　学ぶ実感が得られない学生の現状と教官ともっと交流したいという学生の願い、相対主義科学の立場に立って学習者から学ぶ可能性を認める教授者、これは需要と供給の一致である。いま、大学に求められているのは科学そのものの見方に関する絶対から相対への視点変換ではないだろうか。
　以上をまとめとし、大学への提言を行う。
１．学生と教官とが対話できる機会を授業評価の制度として導入する。
２．専門研究の専門内外における意義を学習者が実感できることを授業目的に取り入れて、専門教育と一般教育のｶﾘｷｭﾗﾑを構成する。
３．大学全体での学生と教官の学術発表の場を設け、他の教官・学生・市民の評価を受ける。
　最後に、研究不足の上でこのような大きなテーマをいただいてしまったので、やや強引な論法を用いて分不相応に背伸びしてしまったことは否めないが、この論がどの程度通用するか確かめる意味で御好意に甘え挑戦させていただいた。未熟者である私にこのような機会を提供してくださった牛田教授ならびに日本科学者会議の方に感謝しております。また、資料を提供していただいた愛知教育大学学生自治会、執筆に当たって提言をいただいた神谷耕一氏にも感謝する。

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ブランコシミュレーター

みんなが知ってるブランコ。
でも、そのこぎ方のしくみはどうなっているかわかりますか？
それがわかればブランコでブレーキもかけられます。
シミュレーターをダウンロードしてやってみてください。
VB Runtime DLLが必要です。
1996年作成

１）解凍する。
２）シミュレーターを起動する。
３）[Begin this setting]を押す。
４）スペースキーを押すとブランコをこぎます。
http://www.geocities.jp/ai_kyo_docs/docs/SIM20E.zip

参考文献
ブランコ教材の解析と実践
1996
松居 稔
石田博幸
http://www.geocities.jp/ai_kyo_docs/docs/buranko2.pdf
※転用はできますが、転用もとを必ず付記してください。
※このプログラムを使った事によるトラブルについては一切責任を負いません。