さまざまな学びのかたち〜すくーるhana便り〜

「大人」と「子ども」の分岐点は、まさにこの「コミュニケーションにおける誤解の構造」に気づくかどうか：『先生はえらい』（内田樹、ちくまプリマー新書）を読んでー６（最終回）

　　誤解者としてのアイデンティティ　より

《なんともことばにできないような「満たされなさ」を骨身にしみて感じて、ああ、世の中にはこういう「満たされなさ」というのがあって、それを知るのが、人間にとっての決定的経験なんだよな。現に、オレはその前後でずいぶん人間が変わってしまったもの……ということがわかったら、もう「先生」の資格は十分ということです。

　この経験が「大人」と「子ども」の決定的な分岐だということです。
　でも、いったいこのおじさんは“何を”経験したんでしょう？》

《「大人」と「子ども」の分岐点は、まさにこの「コミュニケーションにおける誤解の構造」に気づくかどうか、という一点にかかっております。

　コミュニケーションとは本質的にメッセージの「聞き損ない」であり、人間を理解するというのは、その人の本性を「見損なう」ことであるということを身にしみて経験した人が（会社に入って「課長！　オレどこまでもついていきます」とすがりついたり、結婚したりすると、すぐに骨身にしみてわかります）「大人」となるわけです。

　別に「大人」になったからといって、いきなり賢くなるとか、世の中の仕組みが洞察できるようになるとかということはありません。
　“とりあえずわかるのは自分のバカさ加減だけです”。》

《「大いなる暗闇」も『こゝろ』の「先生」も、自分の前で目をきらきらさせて「先生！」と慕ってくれる若者を見て、「バカだな、こいつも。オレのことを『先生』なんて慕っても、いいことなんかないのにさ……」と思っているわけです。

　でも、この「自分のバカさ加減を知ってしまったおじさん」の、“何とも言えない脱力感”が、若者にはなんだか底知れぬ叡智の余裕のように見えるのですね、これが。

　この「先生」にももちろん青年のころがあったわけで、そのときには「先生の『先生』」に出会っています。そして、その脱力したような茫洋とした風貌のうちに無限の叡智を見て、師の一挙手一投足のうちに「謎」を見出していたのです。》
　
●私も内田さんの言う「自分のバカさ加減」を身にしみて感じられるようになりました。
　しかし、この「脱力感」？が、若者にとって「叡智の余裕」のように見えているのか？？？　

　それにしても、この文章は私のようなオヤジにとってはグッと来るものですが、この本の読者対象は中高生じゃなかったっけ？　とてもそうだと思えない内容なのですがー。内田さんがこの本を書いた真意を聞いてみたいものです。私にとってはとてもいいことを伝えてくれた本でした。

私たちが敬意を抱くのは「謎の先生」です：『先生はえらい』（内田樹、ちくまプリマー新書）を読んでー５

　　謎の先生　より

《私たちが敬意を抱くのは、「生徒に有用な知見を伝えてくれる先生」でも「生徒の人権を尊重する先生」でも「政治的に正しい意見を言う先生」でもありません。

　私たちが敬意を抱くのは「謎の先生」です。

　あるいは「無ー知の先生」と言ってもいいかもしれません。これは誤解を招きそうな表現ですけれど（でも、この本は「誤解をどんどん招くのがよいコミュニケーションである」という立場に立っているので、そんなことあまり気にしなくていいんですけど）、先生が無知であるという意味ではなくて、私にはどうしても理解できないもの、つまり私の知が及ばないもの、私にとっての「無ー知」（non-savoir）の核のようなものが、先生の中にはある。そういう印象を与える先生のことです。

「先生の中には、私には決して到達できない境位がある」ということを実感するときにのみ、弟子たちは震えるような敬意を感じます。

　そのためには、“先生は実際に卓越した技術や知識を持つ必要はありません”。

「謎の先生」は“その有用性がすでにわかっている技術や知識”を私たちに伝える人ではありません。彼が伝えるものの価値が私たちにすでに知られており、それに対して私たちが対価を提供しうるような教師は「謎を蔵した人」とはみなされません。

　“その人がいったい何を知っているのか私たちには想像が及ばない先生”、それが「謎の先生」です。》

《漱石が「先生」の条件として挙げているのは、二つだけです。

　一つは「なんだかよくわからない人」であること、一つは「ある種の“満たされなさ”に取り憑かれた人」であること、この二つです。

「先生」が「なんだかよくわからない人」になってしまったことの原因が「先生」が「ある種の満たされなさに取り憑かれた」ことにあるのだとすると、これは同じ一つの経験の前後二つの相と申し上げてよいのかもしれません。だとすると、一つですね。

　漱石がそう書いている以上、「先生」が「先生」として機能するためには、これだけで十分ということなのでしょう、きっと。》

●なんともおもしろい視点だなぁと私は読んでいて感じたんですが、みなさんはいかがお感じになったでしょうかー。

　人生で最も敬愛している人を「先生」と呼ぶとしたら、私の「先生」も、まさに漱石の言う条件に合致しています。

　そして私は果たして「謎の先生」になり得ているだろうか・・・。

“コミュニケーションはつねに誤解の余地があるように構造化されている”：『先生はえらい』（内田樹、ちくまプリマー新書）を読んでー４

　誤解の幅　より

《おそらく、“コミュニケーションはつねに誤解の余地があるように構造化されている”のです。うっかり聞き間違えると、けっこう深刻な影響が出るように、ことばはわざとわかりにくく出来上がっているのです。》

《私たちがコミュニケーションを先へ進めることができるのは、そこに「誤解の幅」と「訂正への道」が残されているからです。》


　誤解のコミュニケーション　より

《私たちが聴いて気分のよくなることばというのはいくつかの種類がありますが、そのすべてに共通するのは（誤解を招く表現ですが）、そこに“そこに誤解の余地が残されている”ということです。
　奇妙に聞こえるでしょう？

　でも、誤解の余地なく理解が行き届いたコミュニケーションではなく、誤解の余地が確保されているコミュニケーションこそが、私たちにコミュニケーションをしている“実感”をもたらしてくれるのです。》

《子どもたちが限定した語彙でしかコミュニケーションできなくなったというのは、たしかに一つの「退行」現象ではあるのですけれど、人間というのは、本人にしかわからない切実なる理由があって「退行」しているんですし、退行するときだって、必ずそれなりのしかたで「戻り道」を確保しているんです（ヘンゼルとグレーテルが森の小径に撒いたパンくずみたいに）。

　彼らのあのチョー貧しい語彙は、「自分の言いたいことをきちんとことばにしなさい」という言われ方で、学校教育でずっと「正しい」とされてきた「自己表現」の強制に対する、子どもたち側からの「ノー」ではないかと私は思っています。

「そんなことばづかいじゃ、コミュニケーションできない」、そういうふうに感じている子どもたちが、生半可な自己表現に自分を託すことを拒んで、“ある種の失語症をみずから進んで病むことで、コミュニケーションを回復しようとしている”。そんな気が私にはするのです。》

●「ことばはわざとわかりにくく出来上がっている」というのも、また愉快な論点だとは思いませんか？
やはりここでも、大事なことであれば、「自分はどう受け取ったか」を相手に伝えて確認する作業が必要になってくるのでしょう。

　子どもたちの「退行」現象についての内田さんの指摘、なるほどなぁと思います。
　子どもたちは、どう考えても、「わざと、あえて」、「チョー貧しい語彙」を使ってのコミュニケーションを選び取っています。“「正しい」とされてきた「自己表現」の強制に対する「ノー」”という指摘、まさにそうだと感じます。

コミュニケーションの目的は、メッセージの正確な授受ではなくて、メッセージをやりとりすることそれ自体ではないのでしょうか？：『先生はえらい』（内田樹、ちくまプリマー新書）を読んでー３

　　原因と結果　より

《それは、人間は“ほんとうに重要なことについては、ほとんど必ず原因と結果を取り違える”、ということです。
　コミュニケーションはその典型的な事例です。

　私たちに深い達成感をもたらす対話というのは、「言いたいこと」や「聴きたいこと」が先にあって、それがことばになって二人の間を行き来したというものではありません。そうではなく、ことばが行き交った後になって、はじめて「言いたかったこと」と「聴きたかったこと」を二人が知った。そういう経験なんです。

　これは人類がコミュニケーションということを始めた、そもそもの最初からずっとそうなんです。》


　　話は最初に戻って　より

《“相手に「君が言いたいことはわかった」と言われると、人間は不愉快になるんです”。
　メッセージの正確な授受ということがコミュニケーションの真の目的だとしたら、“メッセージが正確に受け渡しされたときに不愉快になる”というのはおかしいですね。

　ということは、もしかするとコミュニケーションの目的はメッセージの正確な授受じゃないのではないか……という疑問が湧いてきます。

　コミュニケーションの目的は、メッセージの正確な授受ではなくて、メッセージをやりとりすることそれ自体ではないのでしょうか？

　だからこそ、コミュニケーションにおいては、意思の疎通が簡単に成就しないように、いろいろと仕掛けがしてあるのではないでしょうか？　そうすれば、コミュニケーションがどんどん延長されますから。》

●「コミュニケーションにおいては、意思の疎通が簡単に成就しないように、いろいろと仕掛けがしてある」とは、なんとも愉快な論点だと私は感じます。

　そのような認識を持てると、人間関係においてむやみやたらと悩むこともないでしょう。

　「メッセージをやりとりすることそれ自体がコミュニケーションの目的」なのですから、「伝わらないことが前提」でやりとりをすればいいだけの話です。

　本当に伝わらないと困るようなことがもしあるのなら、「どのように伝わったか？」を確認すればいいだけのことです。ほとんどの人は、そのような「確認作業」を怠ったがために、「伝わった、伝わらなかった」「コミュニケーションできた、できなかった」などのことで思い悩んでの堂々巡り状態に入ってしまうのではないでしょうか。

　私自身、このようなコミュニケーションの本質を体感したのは、平井雷太氏による「インタビューゲーム」によってですから、あまりエラそうなことを言えるわけではありません。

　私は、小中学生のうちから「インタビューゲーム」的なワークショップを、できれば学校教育の中に組み入れてほしいものだと私は思っています。

　子どもたちに「ケータイ」的なものがどんどんと普及している現在、「インタビューゲーム」のようなコミュニケーション・ワークショップを体験しているかどうかは、今後の人間形成の上でとても大事なことだと感じます。

“生徒は自分が学ぶことのできること、学びたく願っていることしか学ぶことができません”：『先生はえらい』（内田樹、ちくまプリマー新書）を読んでー２

　　学びの主体性　より

《学ぶというのは創造的な仕事です。
　それが創造的であるのは、同じ先生から同じことを学ぶ生徒は二人といないからです。
　だからこそ私たちは学ぶのです。

　私たちが学ぶのは、万人向けの有用な技術を習得するためではありません。“自分がこの世界でただひとりのかけがえのない存在であるという事実を確認するために”私たちは学ぶのです。

　私たちが先生を敬愛するのは、“先生が唯一無二性の保証人である”からです。

　もし、弟子たちがその先生から「同じこと」を学んだとしたら、それがどれほどすぐれた技法であっても、どれほど洞察に富んだ知見であっても、学んだものの唯一無二性は損なわれます。だって、“自分がいなくても”、他の誰かが先生の教えを伝えることができるからです。

　だから、弟子たちは先生から決して同じことを学びません。ひとりひとりがその器に合わせて、それぞれ違うことを学び取ってゆくこと。それが“学びの創造性、学びの主体性”ということです。》

《教師は同じことばを語り、同じ情報を伝えているつもりでも、ひとりひとりが受け取るものは違います。生徒たちが一人の教師から同じ教育情報を受け取るということはありえないのです。

　“生徒は自分が学ぶことのできること、学びたく願っていることしか学ぶことができません”。

「学ぶ側の主体性」という考え方は、ここから出発しなければなりません。「学びの主体性」は、生徒の側の解釈の自由を意味すると同時に、その限界によって絶えず脅かされることになります。》


●上記の文章には、とても素晴らしい言葉が詰まっているのではないでしょうか。

“自分がこの世界でただひとりのかけがえのない存在であるという事実を確認するために”

ーということは、学ぶことをしないと、その「事実」が確認できない、あるいは、し難い、ということになるのでしょうか。そうかもしれない、その可能性は高い、と私は感じます。だからこそ、いつだって学ぶことはとても大切なことなのだと言えるのでしょう。

　でも、それが大切だと伝え、子どもたちに実行に移してもらうことはなかなか難しいことです。だからこそ、大人も学び続けるその姿を見せることこそ大切なのでしょうね。

“先生が唯一無二性の保証人である”

ーそれでいいんだ、と思えると、「先生」も自然体で接することができ、ものごとがよりよく循環していくような気がします。

“生徒は自分が学ぶことのできること、学びたく願っていることしか学ぶことができません”

ーフト思いましたが、同じ家庭に生まれ育った兄弟姉妹は、大概全然違った性格や考え方になることも、上記の言葉で表されているのではないでしょうか。

　家庭で起こる出来事を体験しても、それに対する受け止め方、捉え方、理解の仕方はそれぞれに異なっているということです。例えば一つの出来事において、一人は親を尊いと感じ、もう一人は正反対に憎いと感じることなど、日常茶飯にあることですから。