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「発達障害」というのは、経験値からつくられた概念である。また特殊教育を特別支援教育に振り替えたのであるがこれも経験値から形成された概念である。 これらは、すべてヨーロッパの経験概念であって、我が国の教育経験値を分析統合するなかで生まれたことばではない。日本の教育の悲劇は、そのスタートから常に中央概念と現場経験が分裂し、中央概念に準じることを自明の理とされることである。 さて、見出しは新聞であるが、ああやっぱりなと思ったのである。 日本では「発達障害」というのは自明の概念のように扱われ、アメリカで役に立つ兵士を弁別するために開発されたIQテストをもって、子どもを早期から分類する。そして、「発達障害」と規定された子どもは一般の公立学校ではなく養護学校という学校に通学させるのである。これは教育委員会が振り分けるのであって、文部省は知ってしらんふりをする。 やがて、社会全体の「障害者」差別が問題になり、一時、このような教育現場における障害者の位置も問題視されて、学校内に養護学級が作られて、同じ地域の学校へ通学できる環境になった。ここで今度は、学校内で普通学級なのか養護学級なのかという問題が起きる。ここでもIQの判定や学級というコミュニティに参加できるか否かということが問題視される。これは学校内の判断にもなる。 このとき常に問題視された意識として、「子どもを〜点の子どもと見るのかみないのか」という問いであった。公教育の教員が、戦後的価値を優先すればそれは、「子ども個々を育てるのであって、課題は個々であるから〜点の子どもというような狭い観点では子どもをみない」となるのは自然である。できるかできないかは別にして。 さてさて。怒れる橋下知事には、全国学力テストやスポーツテストの平均値をあげるのに、もっとも早い政策があるのにと常々思っていた。私も含めて、いわば戦後社会のコンセンサスであったはずの「平等・人権尊重」という概念を実現するために、時間と知恵をしぼって形成してきた「大阪の障害児教育を他府県並み」にすれば、すぐに成績はあがる。 大阪では、障害認定を受けた子どもをもつ親には�｜楼茲粒惺擦派當務惶蕕忘濱劼垢覘�地域の学校でその学校の特別支援学級に在籍する�Ｃ楼茲任呂覆�特別支援学校に在籍する、という3通りの選択ができる。 しかも、基本的には親の意思を最大限尊重する方針である。もちろん大阪ではIQテストなどは一切行っていないから、教育委員会や学校は経験値を基本に判断する。判断して教育相談はするが「振り分け」はしないのである。 これは就学闘争から始まって、地域の学校で統合された教育がおこなわれてこそ障害者と健常者（いづれもその時代の言葉である）が差別を超えて共に生きる社会ができる、という主張と運動の結果である。な中でも、当時の社会認識下では「養護学校（当時の名称）は隔離」になると同時に親の負担が大きい、だから地域の学校へ通学させたいという運動によって、学校とは何かが問い直された結果生まれたものである。極端なことを言えば「何もわからんでも教室においてほしい」という主張であり、そこには「共に生きることで生まれる社会意識や仲間意識こそが教育目標ではないのか」という、共同体意識を問い返す重要な課題提起があったのである。 だから、大阪では�，良當務惶藝濱劼粒箙腓�圧倒的に高いのである。これを私たちはインクルージングとよび、統合教育とも訳していた。 「人間の全ての子どもは未熟児で誕生するのであるから、子育てには支援が必要だ」「それは親の支援、地域の支援、国家の支援」と三重の支援になり、個々の子どもの在り様と支援経験の実態によって、「共通支援」と「特別支援」に支援は分かれる。かつて国家や地域は共通支援を行うものと認識されていたが、それだけでは不十分で「特別支援」こそが人権保障なのである、というのがイングランド発祥の「特別支援教育」である。それをどの場でどの程度行うのかは、当事者の問題であるというのも、現在ではアメリカのコミュニティスクールの基本概念にもなっている。 例をあげよう。学力テストは全員が受ける。スポーツテストも全員が受ける。５０ｍ走であれば40人のうちに、クルマイスや義足のものは除いて、歩くような速度でしか走れなくても測定に参加させる。 データはとる。そしてそういう子も含めて平均値を出すか省くかは、教育者の判断。誰も指示しない。担任・担当教員の判断であり価値観で決まるのである。 平均はそれに至らない子には目標にできる。共通目標である。けれども、ある子が15秒かかっていても、毎年測るのでデータ比較できて「6年で3秒も縮んだね」と評価できる方向で課題設定できる。そのためには特別な配慮と指導が必要になる（特別支援）。また、全員個々に目標タイムを設定して体育の授業を行うことでスポーツテストを個々の形成目標にできる。さらにそこに共通の練習方法の教示（共通課題）とチーム別にしての課題発見型の授業を組み合わせれば、児童生徒に達成感を与えながら個々の課題達成とともに平均値を上げることができる。 私のようなええかげんな「教員」でも、この程度のことは数時間で考えて今でも指導できる。だが、スポーツテストの平均タイムだけを上昇させるなら、その現場が「ふつうに走れない」と判断する児童生徒を外してしまえばいいだけである。 学テの報道の様子、知事のコメントなどを見ていて、平均値が低い、教育がなっとらん！と評価され、数値をあげることだけに単純化されたら、おそらくやがて、報告文書から「障害を持った子」のデータは全て消されているのだろうな。 全国学力テストをどう見るか、どう教育的に判定するかという 議論をぬきにして、競馬のオッズや野球のゲーム差のように、報道し語ることで、従来から制度上「排除」できてきた他府県では、おそらく「障害児の普通学級受け入れをこっそりと拒否していく現場が増える」と私は推測していた。 くだんの記事は、どうやって誰の避難も受けずに、平均が下がる要素を排除するかという工夫の表れ、 「平均点を下げる児童は地域の学校には来ないでほしい」という現場の意志、現実を、私たちに教えてくれているのである 重ねていうが、橋本氏は強いリーダーを自認されるのであるから、「大阪の障害児教育はなっていない。普通の学級においておいては教育効果はない。みんな特別支援学級や特別支援学校に行かせなさい」と明言すればいい。 そこからホンモノの教育論議をはじめようではないか。
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学びの家
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夜間中学校での授業風景やこまごまとした生徒さんとのやりとりを
中心に記録していきます。
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今年も授業プランに呻吟しつつ、あっという間に12月。 理科の授業をプランニングするには、いろいろな発想が必要になる。なぜなら、私の担当するクラスは、文字情報での学習には向かない。したがって、ビジュアルを中心にしてビデオ映像やパネル、そして実際の実験を行いながら進めることが必須となる。 それでも、ルビをふりつつ、分かち書きを 採用して、日本語の読みを発音をきちんと押さえていくことも、夜間では大切な授業の過程になる。 12月なので、カレンダー。日食のときに、太陽・月・地球の動きをモデルを使って、一度。それから、「占いーだまされないために」という単元で、星占いを取り上げたときにも、一度。計２回は同種の話をしているのだけれども、もちろん生徒さんには難解であるから、身に付いたとは思っていない。そこで、１つ１つ確かめる。 「一年は何日ですかねえ？」カレンダーをもって質問。「320日？」「いやいやそれでは短すぎるよ」「365日」。「それでは、何カ月？」「12か月」これはすっと出る。 さてさて、それではどの月が何日かわかりますか、と1月ずつカレンダーで確かめながら押さえる。2月が短いことは皆さん知っているので、28日はすぐにでる。同時に、「なんか1日ふえる年があるで」「うるう年ていうんやなあ」と声があがるが、じゃあいつがうるう年？と聞くと？？？ 「オリンピック知ってるでしょ。あれがある年がうるう年ね」「ただし00年になるときはうるう年でもやらないの。」400年に一回はそれでもやる、というのは説明が難しいから省略。ヨーロッパでは長い間、「2月23日の次の日をうるう日」とするという話も用意していたし、まだ日本は同じ暦でも実は、神武天皇歴つまり皇紀でううる年を決めているという話も用意していたけれど、生徒案の反応を見ながらやめる（やめる勇気が必要なのも、また急きょ付け加えが必要なのも夜間！） さてそこで、「さあ、じゃあ31日ない月を〈小の月〉といううんですが、何月と何月かな」と質問する。 これは、みなさん困った。1月はちゃう。９月は31日ちごた？？？がやがや。わいわい。そこで、黒板に月を並べて、カレンダーで確かめながら書いていく。（このあたりは何をしているか知らない人がいきなり入ってきたら、マジシャンを新しい手品をしているか、怪しい訪問販売員みたいであったな） 2月4月6月9月11月が小の月。２，４，６，９，１１なので、に、し、む、く、士。「西向くサムライ」とゴロあわせを教える。覚えていただくよう練習。 すると、Ｓさん。「そんなん覚えんでもええで」とおっしゃる。なんで？？？と聞くと、げんこつをだされて、人差し指から小指までの第三関節を小山にされた。 1月 2月 3月 4月 5月 6月 7月 …8月はもう一度小指の山を押さえてから反対に戻る。すると９月は谷、10月は薬指の山。11月が谷で12月が中指の山になりますね。 「これで、山が大の月。谷が小の月」うーん。まいった。実践的だ。文字によらない記憶法だ。 ちょっと感動でした。nazunaは知らなかったデス。生徒さんから教えられることは多い。
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浄土真宗は、いや、宗教というものは「当事者」性のものだ。 そのことは、繰り返しいろいろな記事で書いてきたし、これからも書いていくだろう。 近代社会やそれを支える近代教育は、様々な違った人間を捨象して、「労働力」や「国民」を創出したのだが、最早その中で育った人々は、そのような抽象化を自明のこととして受け入れてしまう。 だから、せいぜいが客観的な論理と主観的な感情の調和問うレベルでしか日常を生きないのだ。 けれども、人間の真実とはもう少し複雑かつ深くて。 客観的真理というものが「書かれたもの」でしかなく、そのような装いをもつことで「権力性」や「支配性」を隠匿していることに気づかせないことで、その命脈を保つのであることを、知らないうちに暴かれたいり露出してしまうことがある。 大変下世話な譬で恐縮ですが、 恩師の葬儀にいって、いまや恩師夫人となっている昔の彼女の、喪服姿に欲情することだってあるのだ。文学とはそもそも「そのような予測不能な真実の露出」を意味するのであるからね。 生徒さんが言う 「ワタシは、いろいろな制度に恵まれた職場ではたらいてこなかった。また在日二世として生まれて、社会や政治の恩恵にあずかった記憶もない。そんな中で、めぐりあったこの夜間中学だけが人生の宝である。けれど【敬老パス】もない○○市に居住し、就学年も距離も制限されてワタシは対象外。収入がない70代の人間が、就学援助費がなくなれば、もう学校には通えない。それはこのワタシにとって、又再び人生をあきらめろと言われるようなものだ。だからこそ、従来通りの保障を求めたいし、保障が実現されるまで私は納得もしないしあきらめない」 この発言は、とある交流の中で出たものであったが、nazunaも初めて聞く彼女の胸のうちであり、ドキリとした。また、その静かだが深い怒りを含んだ調子にある種の感動を覚えた。 「世間が、いや世界中が私の存在を無視したとしても、ワタシはココニイル！」 そうひびいたのである。「弥陀の誓願不思議をよくよく案ずれば親鸞一人がためなりけり」に通じる、存在証明的な発言であった。 さてさて、この発言を、彼女の居住市の官僚は、こう聞くのである。 「わざわざ、苦労してお金を出してやろうとしているのに、ウチの市に文句でもあるのか。恥をかかせやがったな（他市の官僚も同席していた）」と。そして、「これが気に入らなかったらよその市へひっこせ」という態度であったらしい。今日面談した職員の証言であるから真偽は？としても これがホントなら、まあ、数十年ぶりに、「外国人は出ていけ」と発言する教育委員会の官僚に御目にかかったことになる。 で、その上の大阪府教育委員会は「わしらは努力したぜ」ともう済んだというばかり。だがだが、グラフを見てほしい。 計算してみてほしい。割合は０．００１３％なんですよ。全額保障しても全予算の０．００３％に及ばない金額。 ちなみにこれと同じ金額で別項目をさがすと、府下の中学校単位で設置される「学校支援地域本部」の部屋におくストーブ購入費があたる。４７０中学校に１万３千円のストーブ一個購入する金額。 官僚おそるべし、である。
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2008.12.17 衆議院議員・石井郁子氏（日本共産党・比例近畿ブロック） （質問主意・略） 一、学齢期に修学することのできなかった人々の教育を受ける権利について 憲法二六条は「すべての国民」に「教育を受ける権利」を保障し、教育基本法四条は「すべての国民は、ひとしく、その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければなら（ない）」としている。 やむをえない事情から学齢期に義務教育を受けられず、かつ普通教育を受ける意欲のある者は、義務教育レベルの教育を受ける権利を有すると考えるがどうか。 また、そうした者は、義務教育レベルの教育を受ける機会を与えられなければならないと考えるがどうか。 二、二〇一〇年国勢調査で、義務教育未修了者が判明できるように調査項目を改善することについて すべての人々に義務教育の機会を提供するためには、学齢をすぎながら義務教育を受けられずにいる人々がどれほどいるかを把握することが必要不可欠である。 それを調査しうる機会に、国勢調査がある。現在の国勢調査の質問項目では、政府も国会答弁で認めたように（二〇〇三年三月二六日参議院文教委員会、畑野君枝議員への答弁）、学齢期を超えた者について、「未就学者」（小学校に通ったことがない者又は小学校を中途退学した者）はわかるが、中学校を卒業したかどうかは判らない。このことは、義務教育の重要性に照らせば不合理である。 政府は畑野君枝議員に「（質問項目を）これ以上詳細に（すること）はなかなか難しい」と弁明したが、必要な改善は「在学中・卒業」の選択肢にある「小学・中学」を、「小学」及び「中学」に分けるだけにすぎない。義務教育の重要性に比べれば、政府の弁明に合理性があるとは言いがたい。 また、その後は、「教育に関する事項」は「多くの方々が解答しづらい……デリケートな項目」で「正確性の担保ということが難しい」から、分けることが困難だとの弁明もしているが（二〇〇七年四月二三日参議院決算委員会、神本美恵子議員への答弁）、それならば、教育に関する調査自体が、無意味なことになる。 義務教育の重要性に鑑み、次回二〇一〇年の国勢調査では、義務教育未修了者がわかるように調査項目を改善すべきと考えるがどうか。 三、未修了者の教育を受ける権利を保障するための政府の施策の強化について 政府は「勉強の意思の有する者がいる以上、何らかの学習の機会を提供することは必要なこと」であるとの認識を示してきた。ところが学習の機会を提供している唯一の公教育の場である夜間中学は、八都府県にわずか三五校しかない。そのため、たとえば埼玉県在住の未修了者は通う場所がない、あるいは夜間中学に通うために秋田県から東京都へ転居せざるをえない、など深刻な事態が引き起こされている。それを改善するための施策について質問する。 （１）義務教育未修了者の実態に応じて、夜間中学校の設置の必要性が認められる地域について、当該地域を所轄する市町村及び都道府県に対し、その設置についての指導・助言をおこなうとともに、必要な財政的措置をおこなうべきだと考えるがどうか。 （２）必要に応じて、�ヾ�存の学校の受け入れ対象者の拡大、�△い錣罎觴�主夜間中学校への施設提供や財政支援、�８朕誘技佞稜標�の実施、�け鶻崔呂膨未�場合の交通費の支給などの施策及び制度の確立をすすめるべきだと考えるがどうか。 おそらく、これが最新の政府見解になると思うので、まず質問主意書から。念のために言っておくが、支持政党や政治家個人とは関係なく、引用させてもらった。 さて、私たちの緊急の課題は、質問三である。それに対する政府の回答。 三の（１）について
中学校夜間学級は、市町村教育委員会が地域や学校の実態等諸般の実情を勘案の上、その必要があると判断した場合に設置するものと考える。 夜間学級を置く中学校については、公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律（昭和三十三年法律第百十六号）により算定した学級数等に基づき教職員定数を算定し、教職員給与費等の一部を義務教育費国庫負担法（昭和二十七年法律第三百三号）により国庫負担するなど必要な措置を講じている。 三の（２）について 文部科学省としては、義務教育未修了者については、各地方公共団体において、それぞれの学習の目的や必要とする教育の内容等に即しつつ、地域や学校の実態等諸般の実情を勘案の上、必要な対応が図られているものと考えている。 内閣総理大臣・麻生太郎氏の回答である。 （１）では、市町村教委（及び地方公共団体）が、行政主体であることが確認される。そして、国は設置されたものに対しては、義務教育国庫負担法によって国庫負担を行っているのであるから、正当な義務教育の範囲に「夜間中学」は位置づけられていることが明示されている。 （２）では、府や市において「学習の目的」や「必要とする教育の内容」に応じてと、義務教育未修了者の実態に即しつつ、できうることをする教育実践を支える文言で書かれてある。ここから、教育の原理と経済の原理さらには組織の実情の３点バランスで、「夜間中学」は実施されることが導き出せる。 今回のことに敷衍してみると、 教育原理として、 �ゝ遡涯軌虧その纂圓亮詑崘聴� �◆嵬覺崔羈悄廚修里發里亮詑崘聴� �Ａ瓦討料按鵑箸覆詬諭垢碧〕�論の理解、の３点を居住市及び教育委員会に確認することが始まりである。 その上で、経済原理（財政バランス）と組織の条件整備（新たな事業を支える新条例や旧条例あるいは行政判断の確認）の問題に入るわけだ。 nazunaは、居住市のほとんどが設置市とは違って、まともにこの問題を考えたことがないと想定しているので、近畿夜間中学の生徒や先生たちは、居住市にこの問題認識があるかないかから、攻めればいいと思っている。 たとえば門真市に、「ところで守口に夜間中学がなかったら、あなたがたは義務教育未修了者に対してどんなことをするつもりだったか」と問えばいいのだ。市としての対策が０であるなら、総理大臣の回答に基づけば「必要を感じない」ことになる。これを、相手の口から言わせてしまえばいい。 官僚からこの文言を引きだせれば、全面勝利です。キバを抑えて個人の発言にさせないように罠をはって、「それは教育委員会の見解か。それとも市の見解か」と。 つまり、各市が中国籍日本人や義務教育未修了者の問題に無関心であることを、世間にさらすこおｔｇ第一義である。幸い、NHKや毎日新聞も取材に張り付いているので、あとはメディアで拡大すれば、指導主事や○○部長、さらには助役ぐらいのクビは飛ぶ。 政治権力のないものが闘うためには、コトバと文字を武器にするしかないのであるから。
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十三条
1 この規約の締約国は、教育についてのすべての者の権利を認める。締約国は、教育が人格の完成及び人格の尊厳についての意識の十分な発達を指向し並びに人権及び基本的自由の尊重を強化すべきことに同意する。更に、締約国は、教育が、すべての者に対し、自由な社会に効果的に参加すること、諸国民の間及び人種的、種族的又は宗教的集団の間の理解、寛容及び友好を促進すること並びに平和の維持のための国際連合の活動を助長することを可能にすべきことに同意する。
2 この規約の締約国は、1の権利の完全な実現を達成するため、次のことを認める。
(a) 初等教育は、義務的なものとし、すべての者に対して無償のものとすること。
(b) 種々の形態の中等教育（技術的及び職業的中等教育を含む。）は、すべての適当な方法により、特に、無償教育の漸進的な導入により、一般的に利用可能であり、かつ、すべての者に対して機会が与えられるものとすること。
(c) 高等教育は、すべての適当な方法により、特に、無償教育の漸進的な導入により、能力に応じ、すべての者に対して均等に機会が与えられるものとすること。
(d) 基礎教育は、初等教育を受けなかった者又はその全課程を修了しなかった者のため、できる限り奨励され又は強化されること。
(e) すべての段階にわたる学校制度の発展を積極的に追求し、適当な奨学金制度を設立し及び教育職員の物質的条件を不断に改善すること。
国際人権規約Ａ規約である。1966年に国連で採択され、そのときはシンボリックなものとしての扱い（正直いってお飾り）であったが、東西冷戦終了後は実質性を伴ってきた規約である。 国際条約であるから、憲法と同一レベルの位置づけになる。 この社会権規約は、定期的に実施報告を批准国は行うことを義務づけられている。2007年に外務省が第三回報告書を作成した。これに対し、国連側は報告書を「経済的、社会的及び文化的権利に関する委員会にて検討し見解をその国に出す。そして、またその国は見解に対するエクスキューズをする。 さて、実は日本政府はこの（ｂ）と（ｃ）を保留している。そうすることで「私学助成」を自由にコントロールする力を確保しているのである。 さらにさらに、（ａ）については、第二回報告書において、完全実施と小中学校生の0.02％だけが、未就学として、非識字者については（ｄ）の範疇でのみふれている。 （4） 基礎教育
我が国では、通常の学校に通うことのできないごく少数の病弱者を除くすべての者が普通教育を受けているので、基礎教育の分野での特別の措置は特段必要とされていない。通常の課程を完了しなかった者が病気の快復等により上級の学校に入学することを希望する場合には、認定試験制度によりその機会を保障している。 なお、我が国においては、非識字人口を全国的に直接把握した数字はないが、極めて低いものと予想される。 この政府見解において、戦争・貧困による初等教育・中等教育の未就学者に、移民や旧植民地出身者の二世三世、そして、中国残留邦人とっその配偶者や二世三世、という、「夜間中学」の生徒のことは、全く排除されている。 しかし、規約そのものは「可能であるなら後期中等教育（高校まで）を無償とする」という方向性を示し、さらには条文（ｄ）は、まさに夜間中学の存在と取組を支え、「生徒の学ぶ権利」の理論的な根拠となる条文であるのでだ。 残念なことに、日本政府がＢ規約の第一第二議定書を批准しないので、国内から直接に国連に申し立てができない。けれども、教育行政という視点からみれば、これは「生涯学習」という観点に矮小化すべきことではないのである。 教職員組合も、日弁連も、この（ｄ）を生かして、国や地方自治体に「夜間中学」の生徒の権利を、明快かつ明確にすることを怠ってきたと、nazunaは思う。
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