自閉症の症状は出現しているものの、三つ組みを満たしていない、発症が遅い、症状が軽い等の場合はこちらに分類されます。 症状や表面に現れる行動は、一人一人でかなり違います。 そして、自閉的な度合いについても、知的な障害の有無に関わらず、とても重い人から軽い人まで、こち らも様々です。 いずれの場合でも、子供の持っている弱い部分は同じなので、療育も含めて、必要とされる援助や対応の 仕方はあまり変わりません。
診断基準になっている症状以外にも、広汎性発達障害の子によく見られる行動がいくつかあります。
但し、これらの行動は定型発達でもする事があります。（その場合は一過性ですが） おや？と思っても、しばらくはお子さんの様子を観察してみて下さい。 ・母乳やミルクを飲むのが極端に下手 ⇒ 触覚異常の可能性があります ・抱っこやおんぶをしようとすると、そっくり返る ⇒触覚異常の可能性があります ⇒手足を突っ張らせる動作が見られる場合は、脳性麻痺(CP)の可能性もあります ・場や気持ちの切り替えが苦手 ・一人遊びが得意で、放っておくと延々と一人で遊び続ける ・遊びに介入される事を拒む ・遊び方に発展性が無い ・耳は聞こえているようなのに、名前を呼んでも振り返らない事が多い ⇒聴覚異常の可能性があります ・フェンスや一列に並べた玩具などの前を行ったりきたりしながら、 横目で眺める ⇒視覚異常の可能性があります ⇒片目で見る事が多い場合は 斜視 の、顔を傾けて見る場合は斜頚の可能性もあります ※斜視・斜頚に関しては、発達障害と併発する子供も多いと言われています。 ・電光掲示板や信号機など､ 点滅する光に見入る ⇒視覚異常の可能性があります ・風車や扇風機、室外機や床屋の回転灯、自転車・自動車のタイヤなど、くるくる回るものに興味を示す ⇒視覚異常の可能性があります ・ベビーカーやミニカーをひっくり返して､タイヤを回す ( 感覚遊び) ⇒触覚異常の可能性があります ・積木やブロックなどを積んだりせず、ひたすらかき混ぜる( 感覚遊び ) ⇒触覚異常の可能性があります ・本を機械的にめくり､その動きをじっと見る ⇒視覚異常の可能性があります ・標識やマークなどをよく覚える ⇒視覚異常の可能性があります ・型はめやピクチャーパズルは得意だが、キューブパズルやジグソーパズルは苦手 ⇒ 絵ではなく、型のみで判断している可能性があります ※ 視覚異常 の一種です ・いつも同じ場所に物が無いと気が済まない ⇒同一性保持の可能性があります ・クレーン（他人の手を使って目的を達する事）で意思を伝えようとする ・言葉は遅いのに､記号や文字､数字をよく知っている ⇒ハイパーレクシア（過読症）の可能性があります ・名詞ばかり知っていて、動詞や形容詞の語彙が一向に増えない ・話し言葉に、人称の逆転が見られる ・「行ってらっしゃい」「ただいま」などの会話上の言葉に、関係の逆転が見られる ・ここ、それ、そこ等の指示語を理解しにくい ・否定文で言われると理解しにくい ・本やテレビのセリフを覚えて再現する ※ひとりごとの場合もあれば、他人との会話の中でセリフを用いる事もあります ・ バイバイやピースをする時に、手の向きが逆 ( 逆さバイバイ ) ⇒自己と他者の関係を把握する力が未熟な可能性があります ・テレビやビデオの登場人物に対して、本気で怒ってしまう ⇒ファンタジーの世界へ没頭してしまっている可能性があります ・目的なく部屋を走り回ったりする ⇒多動の可能性があります ・姿勢が悪い、すぐにゴロゴロする ⇒低緊張の可能性があります ・飛び跳ねるようにして歩く ⇒低緊張の可能性があります ・奇声をあげる ・先が見通せなかったり不安になると、パニック を起こす ・ 自傷行為 や 他傷行為 がある ・寝付きが悪い、夜中にたびたび目を覚ますなど、 睡眠障害 がある ※心身の発達に支障が出るので、３歳までに治らない場合は薬を使う場合もあります ・曖昧な言い回しや言葉の裏を理解出来ず、相手の言った事を額面通りに受け止めてしまう ・悪意は無いが、失礼な事を言って相手を怒らせてしまう ・知っている筈の事柄を、何度も聞いてくる。 ・集団の中に入ると、自分も言われているという事が理解出来ない為、指示が通りにくい ・大人、もしくは年上、年下の子供としか遊べない ・声のトーンが一本調子で機械的 ・状況や相手によって喋り方を変えられない ※敬語の使い分けが困難なケースもある ・声の大きさが調整出来ない ・三角形が上手に描けない ⇒模倣能力に問題のある可能性があります ・手先が極端に不器用 ⇒ 発達性協調運動障害 の可能性があります ・極端な運動音痴 ⇒ 発達性協調運動障害 の可能性があります ・長期的な記憶力に優れ、かなり以前の事を忠実に再現したり、昔の不快な記憶を忘れられずに、さも今あった事のように突然言い出す事がある ・人を遠くから大声で呼ぶ、近寄ってきて話しかけない ・分離不安がある ・思い通りの答え方を相手がするまで、同じ質問を何度もする ⇒「〜と言って」など、自分の好む言い方を相手に強制する場合もある ・知らない人の手を突然握ったり、小学生でも異性に対してベタベタしたりするなど、他人との距離感覚がおかしい
これらがあるからと言って、＝広汎性発達障害というわけではありません。 一般の人にも、感覚の異常を持っている人はいます。 あくまで、広汎性発達障害の人の中に、五感の感覚が過敏、もしくは極端に鈍感なケースが多いのだと理解して下さい。 触覚過敏・・・人と触れ合う事を気持ち悪く感じたり、洋服の素材によって痛みや不快感を感じる、など ・抱っこをしても反っくり返る、おんぶをしてもしがみつかない ・靴下や下着を着るのを嫌がる、ダブダブの服しか着ない、服の裏のタグや縫い目を痛がる、裸足や裸でいる事を好む ・粘土遊びや砂遊び、お絵かきで手が汚れるのを嫌う ・食事中にご飯が手に付くのを嫌がって、すぐに手を拭きたがったりする ・散髪やシャワー、耳掃除を嫌がるなど、頭や顔に触れられる事を嫌う ・つま先立ちをする、ぴょんぴょん跳ねながら歩く ※これらの行動に関しては、逆に感覚が鈍感で、刺激を得る為に行っているケースもある ・オムツの濡れなどの不快感に鈍感で、オムツが汚れても訴えない ・カメラのフラッシュなどを嫌がる ・サングラスをかけないと、まぶしくて外を歩けない ・周囲に動くものがあると、授業や仕事に集中出来ない ・文字や絵がごっちゃになっている本が読めない ・人混みに入るとイライラする ・電話のベルや赤ちゃんの泣き声を聞くとパニックになり耳をふさぐ ・ＢＧＭが流れていると、勉強や仕事に集中出来ない ・機械などが出す高音、低音に過剰に反応する ・耳は聞こえているようなのに、名前を呼ばれても振り向かない ・周囲の音から人間の声を分類して拾い上げる能力が低い場合、言語の習得に遅れが生じる場合がある 感覚の異常は、いずれも脳の中で情報が処理しきれない場合に起こります。 過敏とは、脳がより多くの情報を処理しようとする為に起こる異常で、どの情報を処理したら良いのか という取捨選択が出来ないケースです。 逆に鈍感とは、情報量に対して処理機能が追い付かず、脳が焦点を絞ろうとする為に起こる異常の事です。 手足の協調がうまく出来ない、自分の身体がどこからどこまでなのか掴めない等も、感覚の統合異常から 来る症状と考えられます。
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【広汎性発達障害】
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広汎性発達障害の人は、大きく４タイプに分かれます。 子供の行動のパターンなどを把握する上で、参考にすると良いでしょう。 但し、これらの分類は、流動的なもので、年齢や発達と共にタイプが変わっていく事もあります。 呼ばれても来る事はなく、返事もしません。また、話しかけても答えません。 顔にはほとんど表情が無く、時々人を横目で見るだけです。 人がいても気付いていないかのように通り過ぎ、床に座っている人があれば踏み越えようとさえします。 親が痛がったり苦しんでいても、同情したり関心を寄せません。 基本的に、周囲の人間に対して無関心で、相手にも気持ちがあるという事を理解出来ない為、しばしば親 や周囲の人間を物のように扱います。 反応に乏しいので、相手をするのが辛い時もあると思いますが、彼らは、身体を使った遊びを大変好むの で、手をつかんでぐるぐると回すなど、ダイナミックな遊びを積極的に取り入れましょう。 従順で、言われた通りに何でも行うので、幼少時には遊びの仲間に入れてもらえるのですが、大きくなる と、つまらない子、何でも言う事を聞く子として、しばしば仲間はずれにされたり、いじめの対象にされ てしまう事があります。 また、教師からも、おとなしくて目立たない子と思われ、放置されてしまう可能性があります。 最も問題行動が少ないタイプと言われていますが、学童期にいじめを受けた場合、思春期以降に不適応や 二次障害が起こるケースもあるので、集団での様子には、十分注意しましょう。 高機能自閉症やアスペルガー症候群に多く見られますが、相手の感情やニーズには全く関心を寄せず、あ くまで自分本位の関わり方を貫き通すので、他者からは奇異に見えます。 相手の反応を気にする事無く、自分の好む話題を延々と話し続けたり、質問攻めにしてくる子供がいます が、まさにこのタイプの典型的な様相です。 中には、自分の好む回答の仕方で相手が応えるまで、同じ事を繰り返し喋り続けるケースもあります。 遵守し、親に対してすら、非常に礼儀正しく振舞います。 基本的に、語彙が豊富で言語能力の高いケースですが、彼らも、TPOや場の雰囲気に合わせて言葉を使い 分ける、という事は出来ません。 このように、一口に広汎性発達障害と言っても、表面的な様相には様々なパターンがあります。 しかし、障害の根幹部分でもある、相手の気持ちを理解する事が出来ない（＝相手に気持ちがあるという 事を想像出来ない）状態は、多かれ少なかれ必ず存在します。 厄介な事に、彼らは自分の抱えている対人的な部分の問題について、自覚する事が出来ません。 障害ゆえに、問題であると感じる事が出来ないのです。 周囲に指摘されて、初めて自分の感じ方が他人とは違っているという事に気付くケースも少なくありません。 けれど、何年、何十年と通してきた自分のやり方を、変だから変えろ、といきなり言われても、それはと ても難しい事です。 まして、本人には何が問題なのか理解出来ないのですから。 この事からも、なるべく小さい頃に障害を発見し、周りもその特性を理解し、本人の生きやすいように導 いていく事は、とても重要なのです。 様々な意見がありますが、たとえ軽度であっても障害が存在する以上、早期発見、そして早期療育の必要 性がある、と考えるべきでしょう。
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った行動の中で修正することで私達にも子供達にもメリットがあるのは次の３つの条件に当てはまる場合です． ＜問題行動の定義＞自分の身体や健康に危険のある行動
この条件に当てはまらないことを問題行動と考えて頑張ってしまうと，私達も子供達も大変な目に遭う他の人の身体、健康に危険のある行動 日常必要な活動への参加を妨げる行動 ことになります．例えば「一人になると、鏡の前で手をヒラヒラさせて遊んでいる」という行動は周囲か ら見ると奇妙に見えるかもしれませんが，子供にとっては感覚を楽しんでいる遊びです，「ひらひらして いる」ことで食事や着替え等の日常の生活を邪魔しなければ，楽しみを奪う必要はありませんし，それを 奪うことで，子供が混乱する可能性が高いのです．自閉症の子供にとって自発的な遊びは大切な財産で， 「ひらひらしている」ことに替わる遊びを私達が一緒に見つけてあげることは大変なことなのです． ら．まず情報収集です．情報収集するときには記録することがポイントです．記録することで私達のアプ ローチがどのように効いたのか，客観的に判断できますし，家族内での情報交換もスムーズになります し，家族以外の人に相談に乗ってもらうときにも便利です．情報収集には問題行動の前後状況の把握と子 供の能力や個性の把握の２つが必要です． 問題行動の起こる直前の状況，行動，直後の状況を2週間くらい記録して整理してみましょう．子供の 行動だけでなく，私達の行動も記録しましょう．問題行動の起きやすい状況，収まり方がなんとなく見え てきて，運がよければ，誘発している原因まではっきりします． それと並行して，子供の能力や個性を理解してあげることが必要です．どんな日常生活を送っているの かイメージしてみましょう． まず，コミュニケーション．子供がドーナツを食べたい時どうやってお母さんに伝えてきますか？話し 言葉？それともドーナツを書いてあるカードや文字？ドーナツのジェスチャー？お母さんをドーナツのあ る所まで引っ張って行って指差し？（子供から大人へのコミュニケーション）逆にお母さんが子供にミニ カーを片付けてほしい時はどうしてますか？「ミニカーを片付けて」だけ？それともお片付けやおしまい を意味する絵や文字のカードを見せる？指でおもちゃ箱を指す？片付けるところを見せる？どうでしょう か？（大人から子供へのコミュニケーション） 日常生活にはどのくらいのお手伝いが必要でしょうか？「パンツを履いて」だけでパンツをはけます か？それとも適宜足を通す場所を指差しで教えないとダメ？それとも足を持ってお手伝いが必要？ 1日をどんなスケジュールで過ごしているでしょう？日課表が書いてあって決まってますか？それとも 気ままになんとなく過ごしているでしょうか？旅行に行く時は前もって教えてあげていますか？ 関心のあることはどんなことでしょう？扇風機や換気扇とか回る物をじっとみている，スイッチを押し たがる，くるまが走っているのや車の写真が大好き，高いところに昇りたがるなど，どうでしょうか？ ＜問題行動を考えるための準備＞�ゝ�録して検討すること
直前の状況、行動、直後の状況を整理 →誘発しているものは？起きやすい状況は？収まり方は？ �△修了劼瞭団А頁塾呂筝沈�）をつかむ〜どんな日常生活を送っているの？ 人とのコミュニケーションの方法は？ 日常生活の介助度は？ 1日のスケジュールは？ 興味や関心は？ �∋匐，飽�影響を与えない方法を用いることです． �，呂弔泙蝓い任�るだけ私達の行動を変えることで解決するということです．問題行動が引き起こされ る時の私達の行動を振り返ってみましょう．子供にしてほしいと思っている行動が子供の能力より高すぎ たり低すぎたりしていませんか？例えば，言葉でのコミュニケーションの難しい子供に校長先生のお話し を10分間聞かせたり，文字の読めない子供に毎日ひらがなのなぞり書きをさせようとしても．子供はいら いらしたり，いやな気持ちになり，問題行動を引き起こすきっかけを作ってしまいます．さきほどの子供 に関する情報をもとに，私達の要求する行動が本人のスキルにあっているか考えてみて，あっていないと きは私達の要求を変えなくてはいけません． 問題行動が引き起こされる時の子供への私達の問いかけや子供を取り巻く環境は子供にとって理解可能 なものでしょうか？例えば，見通しが立たない事が苦手なのに予告なしに突然散歩に連れて行かれそうに なったり，通ったことのない道に連れて行かれたら子供はとても不安になります．また，言葉の理解ガ出 来ない子供に「これからプールに行くよ」と行っても，子供はどうしていいかわかりません．プールのお 道具を見せたり，写真を見せたりしなくてはいけません． まずは私達が変わることがfirst step 要求している行動が本人のスキルにあっている？→small stepの目標 周囲の環境が本人に無理がない？→構造化の見直し いよいよ，子供へのアプローチです．大原則は問題行動に替わる適切な行動を身につけさせることで す．例えば，お菓子を欲しい事をわかってもらえなくて，かんしゃくをおこす子供のことを考えてみまし ょう．「ちょうだい」のゼスチャーができれば，家族はなにか欲しいんだな？と理解して，以前よりは子 供が何をして欲しいのか，理解してあげられます．さらに，お菓子のカードが使えるようになれば，家族 の理解はもっと的確になります．自分の気持ちがわかってもらえれば，当然かんしゃくは減ります．この ように，適切な行動が増えることで問題行動は自然に減ってくるのです． 適切な行動には2種類考えられます．１つは，今のところ子供はできないけど，少し頑張ればできそう という行動で，さきほどの「ちょうだい」のゼスチャーやカードの使い方を身につけることはこれに当た ります．もう１つは，子供が既に出来る行動や好んでいる行動です．例えば，散歩中，退屈して車のタイ ヤに突進してしまう歌の好きな子供を考えてみましょう．景色を楽しむという新しいことを身につけるの は至極困難ですが，歌いながら歩くことで散歩中退屈することはなくなり，タイヤへの突進も減ってきます． これらの適切な行動を実行できたときは，ごほうびをあげたり，ほめたりして，その適切な行動を次に も続けてくれるよう働きかけることが大切です． また，適切な行動は，めでたく問題行動が減ったあと，再度それが出現するのを防いでくれるうれしい 作用があります． どんなときでも適切な行動を増やすアプローチが第1 適切な行動が増えれば、自然に問題行動は減る 強化すべき適切な行動を決めたのちに‥‥ 子供のできない行動を、積極的に教えることで、問題行動の減少を企てる 問題行動と同時に行えない適切な行動を強化する 一定時間問題行動を示さなければ（適切な行動がとれたら）強化する 法でした．通常はここまでで大体が解決します．でも，ここまでやってみてもうまく行かない時はこれら を続けながら、問題行動自体を直接消去する方法にtryすることになります．ただ，新しい問題行動を生 み出すなどの副作用を伴うので行うかどうかの判断は慎重にしましょう．特に，罰は一時的には効果があ ることもありますが，頻繁に使うと効果がなくなりますし，子供が罰を与えた人に悪い感情を持ったり， 攻撃的になったりといいことがありません．思春期を迎えて，周囲の人に暴力という問題行動を示す子供 には，小さいとき，激しい体罰をうけた経験があることが多いです． a) 計画的無視・人から注目を得たり要求を通すために行う問題行動に有効 タイムアウト オーバーコレクション・物理的統制 罰・最低1ヶ月使わないで過ごせる時のみ有効、副作用も大 げるためには，子供達がこの世界をどんな風に捉えているのか理解してあげることが第一歩です． 以上で「広汎性発達障害をもっと知ろう」シリーズは終了です。 難しい言葉や考え方が説明されているので、書いていても読んでいても、理解して行動するとなると難し いだろうなと感じています。
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コミュニケーションのTEACCHモデルでは，こどもが既に獲得している表現や，課題としたい表現に含まれ る要素を，5つの側面に分けて評価します． は，TEACCHモデルでは，注意喚起，要求，拒否，コメント，状況請求，情報提供，感情表現の7つがあげ られています．これらは，意思表示のなかで，基本的で，PDDのこどもも比較的獲得しやすいものです． 場で意思表示したりする応用がとても苦手です． ども含みます． PDDのこどもでも良く用いるものには以下のものがあります． 動作に関するもの（歩く，乗る）＝動詞 動作している人（”お母さんが読んでいる”のお母さん）＝主語 動作の対象としての物（”自転車を押す”の自転車）＝目的語 物の場所（”床の靴下”の床） 内的状態（”苦しい”） 5つの要素について，課題にしたい目標と現在こどもが持っているスキルを比較します．各要素のスキル の評価は，未獲得・限定的・既獲得の3段階で評価します．未獲得の要素が多ければ，その目標は短期間 には達成困難となります．評価の結果，達成可能性があれば，各要素について，スキルの獲得を目指します． 例1) 目標：自分の感情を身振りで表現する． こどものスキル： �ゝ’宗Т蕎霽集宗 稾こ容澄� �⊂�況：コミュニケーションは特定の人とのみの状態 ＜限定的＞ �Ｃ姥譟Т蕎陲鯢集修垢訝姥譟平反兇蝓砲覆掘 稾こ容澄� �ぐ嫐�カテゴリー：（意味カテゴリーは話しことばのみ評価） �シ疎屐Э反兇蠅任良集修肋�しはできる ＜限定的＞ この例では，未獲得の要素が2つあり，他の要素も限定的です．とりあえずの達成は困難であることがわ かります．目標を変更しなければなりません． 例2) 目標：肩を触れることで相手の注意をひく こどものスキル： �ゝ’宗Ш�でもあいまいな方法ながら相手の注意を引くことができる ＜限定的＞ �⊂�況：特定の場ならいくつかの意思表示ができる ＜限定的＞ �Ｃ姥譟Я蠎蠅某┐譴觜堝阿聾什澆發△襦 禪堕蠹�＞ �ぐ嫐�カテゴリー：（適応なし，意味カテゴリーを評価するのは話しことばのみ） �シ疎屐Э反兇蠅砲茲詆集修呂い�つかつかえる ＜限定的＞この例では，必要な要素が限定的ながら既に揃っているので，充分達成可能と評価できます． 例3) 目標：使ったことのない道具の使用法をきく”これ，どうやって使うの？” こどものスキル： �ゝ’宗Ь霾鸚禅瓩蓮な�の名前などを聞くなど限定的 ＜限定的＞ �⊂�況：特定の場なら単純なやりとりができる ＜限定的＞ �Ｃ姥譟Г海譟せ箸Αい聾世┐襦イ匹Δ笋辰討鰐こ容澄 禪堕蠹�・未獲得＞ �ぐ嫐�カテゴリー：疑問文などは非常に限定的に用いることができる ＜かなり限定的＞ �シ疎屐�3〜4語文が使える ＜既獲得＞ 未獲得，限定的，機獲得のスキルが混在しているので，達成可能性は中くらい． み取ったりすることは，とても難しい課題です．こどもによっては，顔貌の認識自体が困難なため，なか なか人の名前と顔が一致しないこともあります．このような特徴への対応は困難ですが，ことばで直接相 手に聞いてみるなどの代替スキルが適切なこともあります． いるかに無頓着であることが多いのです．ところが，小学校中学年〜高学年くらいになると，相手が自分 をどう思っているかを気にしだすことが多くなります．ところが，相手の表情や態度を読み違えることが 多いので，実際には相手に嫌われているわけでなくとも，嫌われていると勘違いしたり，PDDのこどもの 不自然な態度をちょっと笑われたりしたのを，敵意があると勘違いして問題を起こすことがあります．こ のような問題の解決には，本人側の工夫と，周りの理解の双方が必要です．本人側にも，落ち着いている ときに，対人関係で起きたことを振り返らせて，誤解を解くことが必要です．また，周りも本人をPDDと して，その苦手なところを理解することが必要です．
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体的には，はなしことば，絵カード，ジェスチャー，シンボル，ゆびさしなどがあげられます．図の下の 方ほど，原始的で，上の方ほどわたしたちが普段用いる方法に近くなります．まず，今こどもがどの方法 を用いることができるのか，その方法で，どの程度のことを意思表示できるのかを確認する必要がありま す．そして，今用いることができる方法でのコミュニケーションの幅を広げていく必要があります． はなしことばがまだないときでも，ほとんどの場合はなんらかのコミュニケーションの方法を持っている ものです．たとえば，ことばがなくとも，ちょーだいのジェスチャーができるのなら，もっとジェスチャ ーの種類を増やしましょう．そのような働きかけが，コミュニケーションの能力を伸ばし，ひいては，こ とばの出現も促します． 繰り返しますが，ことばの出現にこだわって，すでに芽をだしている他のコミュニケーション（代替コミ ュニケーションといいます）を伸ばさないと，ことばの出現も阻害してしまいます． を身につけさせる必要があります．まだ話しことばのないこどもでも，おやつを2種類用意して，2つから 選ばせることは比較的容易です．こどもによっては，最初はこれも困難かもしれません．2つのおやつを 差し出して，こどもが最初に手を触れた方を与えて，もう一方は即座に隠してしまうという手順を毎日繰 り返して，選択の意味を教えることで，いずれできるようになるものです．また，みんなのごはんをわざ と少なめに盛っておいて，周りの大人がおかわりをして見せたり，手をとっておかわりをさせたりしてみ ましょう．繰り返すうちに，いずれ自発的におかわりができるようになります．このように，援助を求め るコミュニケーションを誘発するために，援助を受けなければならない状況を作ってあげることも有効で す．意思表示の習慣をつけ，その子なりに日常生活で，自分の意志を大人に伝えることができないと，多 くは思春期になって，とても大変なことになります．自己主張が通らないので暴れたり，大人がいちいち 指示しないと何もしない“指示待ち症候群”と俗に言われる状態になったりしかねません． れます．コミュニケーションの視覚支援とは，ことばの替りに絵カードのような視覚的な手段を用いるこ とです． 視覚支援にカードを用いるか，ジェスチャーを用いるか，または，シンボルを用いるかはそのこの理解に 合わせなければなりません．いろいろな場面で，それぞれの方法を試してみて，どれを理解できるのかを 把握しましょう．またこどもからの表現法として，どの方法を用いているかの観察はより重要です．それ らの観察から，今どの方法がこどもに無理なく利用できるかを決めます． また，カードを用いる場合，注意する点がいくつかあります．考え方は他のコミュニケーションの方法に も共通します． がよいのかは異なります．写真の方が具体的で，理解しやすいことが多いのですが，写真には余計な物が 写って，用いるこどもを混乱させることもあります． カードを用いることができるのを確認するために，ジュースとチョコレートの実物を机に並べて，それぞ れのカードを実物に合わせて置くことができるかどうか（マッチングできるか）確認するのもよい方法です． 示の方法であることを理解させなければなりません． 指示の方法であることを理解させるには，たとえば，歯磨きカードを示してから，歯磨きさせるというよ うなことを繰り返す必要があります． また，意思表示の方法であることを理解させるには，ジュースカードとチョコレートカードの2枚からひ とつを選ばせて，カードを持たせた状態で，選んだほうのおやつを即座に与えるというようなことを繰り 返します． 歩の場所など，興味を持てるものを選んで練習しましょう． 以下の理由で視覚支援はPDDのこどもとのコミュニケーションに有用です． PDDのこどもは目から入った情報の理解は得意です ことばの理解や言語表現が苦手なこどもも，絵カードの用い方は比較的簡単に習得できることが示されています． 報を理解したりしていることが多いので，場所や相手が変わると応用できないことが多いのです．これと 比べて，カードによる指示は，視覚によって確実に理解させることが容易で，場や相手を変えても応用す ることができます． ても，注意がそれると忘れてしまうことが多いのです．ことばで禁止しても，すぐまた同じことをしてし まうのはこのためです．カードは，ことばと違って消えてしまわないことを応用して，机の左から右にカ ードを並べて，自主的に連続して何個もの課題に取り組ませることも可能になります． この節はちょっと難しいので，飛ばしてもい〜よ♪ たとえば，”悲しい”とか”うれしい”とか”気分が悪い”など，自分の気持ちや体の状態（内的状態と いいます）の表現が全くできないこどもに，”うれしい”という言語表現をさせる課題を考えてみます． この課題はかなり達成困難と言えます．なぜなら，このこどもは，”うれしい”という単語を獲得してい ないだけではなく，ことばの意味として＜内的状態＞を表現するという用い方を獲得していないからで す．一方で，同じ課題は，”淋しい”など他の感情を表すことばを獲得したこどもにとっては容易に達成 できます．
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