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明けまして、おめでとうございます。
次の御代に、我が国がよみがえる準備を始める年にいたしましょう。
平成３０年 正月
本年はじめの記事は、「教育勅語」 についてです。
「教育勅語」 は発布直後から、
国を上げて曲解されつづけているのをご存知ですか？
徳目を紹介しているだけなのに 「曲解」 とは、どういうことでしょうか？
もう今さら関係ないって？ いいえ、この「曲解」 は放置できません。
なぜなら、「曲解」の結果として、
「教育勅語」 はGHQから侵略戦争の道具だと断罪され、
我が国の教育の根本は否定され、
無道徳・人権主義・平等主義・自虐の横行を招いているからです。
この記事を通じて、
「教育勅語」 の 「曲解」 から抜け出し、
教育の原点に戻りましょう。
この記事は、Twitterユーザーであり、「みことのり」を読む の作者である
焼野のきぎす@kuzukazura さんの導きにより、生まれました。
この場を借りて、改めて御礼申し上げます。
（修正履歴）
・１月７日 初公開
・１月８日 勅語の文面の字が小さいため、適宜拡大した文面を本文に追加
・１月８日 第１段を誤読されにくくする「テニオハ」のさばきかたを追加
・１月８日 細かく文言を修正
・１月２０日 ３．の文言を修正
目次１．「教育勅語」とは何か
２．通俗的な「教育勅語」
３．正しく解釈した「教育勅語」
４．憲法解釈に通じる曲解の根
５．新しい御代に、歴史法学に基づく解釈の復興・再確立を
１．「教育勅語」とは何か「教育ニ関スル勅語」（教育勅語）は、
明治２３年１０月３０日、
明治天皇より渙発（かんぱつ、発布のこと）され、
GHQの占領下にあった昭和２３年６月１９日、
衆参両議院においてその排除・失効確認決議がなされたものである。
「教育勅語」は、
我が国の教育の基本方針を示す 明治天皇の勅語（ちょくご、お言葉）であった。
発布後、文部省が謄本（コピー）を作り、
全国の学校に配布された。
学校儀式などで奉読（ほうどく、つつんで朗読すること）され、
国民道徳の基準・教育活動の最高原理として権威があり、
これが修身科をはじめ諸教科を規制した。
戦時中には、国民教育の思想的基礎として神聖化された。
とりわけ、1938年（昭和13年）に国家総動員法が制定・施行されると、
その体制を正当化するため、
軍国主義の教典として利用されるに至った。
しかし、「教育勅語」は発布直後から曲解されつづけたものである。
「勅語衍義（えんぎ）」などの解説書は 曲解の宝庫であった。
占領後、GHQは日本人による教育勅語の曲解を鵜呑みにして、
1945年（昭和20年）12月15日 「神道指令」 を発した。
GHQは教育勅語の「之（これ）を中外（ちゅうがい）に施（ほど）して悖（もと）らず」を世界征服の思想だと断定した。
GHQは教育勅語が神聖化されている点を特に問題視し、
1946年（昭和21年）、文部省から奉読と神聖的な取り扱いの禁止を通達させた。
さらに1948年（昭和23年）6月19日、衆議院で「教育勅語等の排除に関する決議」、
参議院で「教育勅語等の失効確認に関する決議」をそれぞれ決議させて、
教育勅語は学校教育から排除され、謄本は回収・処分された。
２．通俗的な「教育勅語」では、「教育勅語」 の内容はどのようなものだろうか？
世間一般的に普及している 「教育勅語」 の内容は
これを踏まえて、
国民を鼓舞するものである。
挙げられている徳目は次のようなものである。
このような徳目はさして問題があると思われない。
しかし、問題視されるに至った。
問題の本質は何だろうか？
原文を見てみよう。
通説の概略教育勅語は、３段落からなっている。
という理解が一般的である。
文章は漢文調で格調が高い。
ただ、日常的でない熟語が多数用いられるため、
多くの人は聞いても意味が分からず、
学校教育などで流される意味をうのみにして今に至っている。
まさか、その意味が「曲解」だったとは 夢にも思わないことだろう。
一般的な理解では、
と理解している。
また横線部分は この徳目の権威を高めるための修飾であると理解する。
このように理解した場合、
「教育勅語」は、
ということになる。
まして、第３段落には 「之を中外に施してもとらず」 とあり、
日本国内だけでなく海外でも通用するとうたっているとされる。
そして、最後の文において、
単に国民だけでなく 天皇陛下御自らも共に守る と仰せである。
こうなると、「道徳の絶対基準」「教育の絶対基準」 となり、
一切の批判が許されない存在となりえるし、
「教育勅語」 で思想武装して、世界へ出て行けということにもなる。
これが暴走すれば、「世界侵略思想」 とされうるわけである。
実際に、そのように運用された事実がある。
曲解が生じた部分しかしながら、果たして、そんな意図でこれは発布されたものであろうか？
そして、実際に、そんなことが述べられているのだろうか？
もしそうでないなら、なぜそんなことになってしまったのだろうか？
この問題を解くカギは、黄色で示した部分にある。
まず、第１段落は、
と述べられている。
実はこの３パートはそれぞれ違うことが述べられているのだが、
これらはすべて一緒くたにされてしまった。
明治神宮による公式口語訳(国民道徳協会訳）を見てみよう。
このように、「道義国家」という言葉で、徳目はすべて一元化されていることがわかる。
また、第３段落は、
の４文からなっている。
２文目と３文目は、主語が明示されていない文である。
しかし、２文目・３文目の「これを」は なぜか主語に転じるのである。
ふたたび明治神宮による公式口語訳を見てみよう。
「これを」 がいつのまにか 「この教えは」と、主語に転じていることがわかる。
この第１段落と第３段落の 「曲解」 は、
「勅語衍義（えんぎ）」（井上哲次郎著）から生じている。
「勅語衍義」は教育勅語の発布直後に出て 半ば公式解釈書とみなされるようになった。
戦前に発行された３００の注釈書は この 「勅語衍義」 を踏襲した。
戦後の明治神宮による口語訳もその延長線上にある。
GHQによる断罪は
これらの 「曲解」 を根拠としてなされたものなのである。
では、一足飛びに、
「本来、何が述べられていたのか」 について、
お示しする。
３．正しく解釈した「教育勅語」概略教育勅語は、３段落からなっている という点は変わらない。
しかし、内容は微妙に異なっている。
通俗的な理解では、
のに対し、
本来は、
訴えの内容は、
の３つなのである。
第１段落第１段落は、
と始まる。
この 「徳」 こそ 「君徳」 である。
では、「君徳」 とは何であろうか？ この教育勅語を起草した井上毅（いのうえ こわし）は残している。
「しろしめす」というのは、指導者が私心を去って国を見守る ということである。
私欲にまみれた征服者ではなく、
「みんなのことを見守る」 という方が指導者となり、
君となってからも その姿勢を変えなかった ということである。
これは、武力を背景にした征服・収奪という一般的な支配者の態度の真逆である。
ゆえに、このすばらしい態度を 「徳」 と呼んでいるのだ。
このことを、「教育勅語」 は冒頭で述べている。 国を肇（はじ）むること宏遠（こうえん）に 徳（とく）を樹（た）つること深厚（しんこう）なり 国を始めるにあたって 「しろしめす」徳 をもって行った 次に、その君徳を受けて、臣下はどうあったのかが述べられる。
つまり、
ということである。
これは当たり前ことではないか？
これまで一度も、皇室が滅びたことがない ということは、
とりもなおさず、我々国民の先祖は 天皇を守り続けた ということである。
直接的には朝廷を守り、
間接的には所属する主君を守ったり、家を守ることによって、
この国、ひいては、天皇陛下をお守りしてきたのである。
このような当たり前のことによって、
天皇陛下の 「無私の治世（しろしめし）」 に 応えてきた のである。
しかし、臣下は 好き放題の暮らし をしていたわけでない。
何かを守る ということは、
取りも直さず 何かを諦め 部分的に自分を抑えること である。
ある時には 自分の生命を投げ出してでも である。
言い換えれば、
ということである。
その素晴らしいことを 「徳」 というなら、
臣下にも 臣下なりの 「徳」 があった。
ここでは それを 「臣徳」 と呼んでおこう。
その代表選手が 「忠 （主君への忠義）」 と 「孝 （親への孝行）」、
つまり 「忠孝」 である。
教育勅語を起草した井上毅は残している。
「君徳」 に対応した 「臣徳」 がありつづけた ということである。
「君徳」＝「臣徳」 ではない。
俗世に生きる臣下は 無私であり続けることはできない。
君が無私でいて下さる結果 臣下の我々は私欲を追求できる。
しかしながら、臣下もまた 忠孝 によって自らを律してきた。
そのような 君と 臣・民が こころを通い合わせると
国歌 「君が代」 の
と同じことが述べられている。
「君徳」 と 「臣徳」 が ハーモニーを奏でる時、
我が国は光り輝く ということである。
第１段落は西洋文法式に解釈すると、構造を見誤ってしまう。
「深厚なり」 で切れるのはわかっても、
その後の切れ方はわかりにくい。
だらだら続くので
だと理解されてしまいやすい。
西洋文法式にメリハリをつけるなら、
とあればよかったのだろう。
こうすれば、１句目と２句目は 「対（つい）」 だと認識しやすくなり、
３区目が、１句目と２句目の統合だということがわかりやすくなる。 第２段落そこで、臣民が守ってきた 「臣徳」 とはどんなもののかが、
第２段落で述べられる。
「忠孝」 をさらに具体的に述べたのが第２段落になる。
この徳目の内容は、特に大きな差はないので、説明は省略する。
もっとも、儒教を念頭においたものでなく、
長らく大切にされてきた徳目を確認したに過ぎない。
念のため、先の 「１２徳」 の表をふたたび示しておく。
この１２徳を踏まえて、次にその意味が述べられる。
この１２徳でもって あめつちに永久に続く天皇の位を 助け守ってきたし、今後もそうなのだ。 このようにすることは、ただ天皇陛下に忠義をつくす臣民となるのに必要なことであろうだけでなく、 また同時に、なんじ臣民のご先祖のよき伝統を明らかにしてたたえるのに必要なことだろう。 「すべし」「たらん」のニュアンスは、本来、このようなおだやかなものなのである。
１２徳の実践によって、天皇の君徳に応え、
同時に、ご先祖のよき伝統をたたえていこうという
さとしの言葉である。
第３段落続いて第３段落では、
君臣の共鳴・ハーモニーが述べられる。
「この道」 は、
天皇にとっては、君徳を守ることであり、
同時に、君徳に応えた臣民を見守ることである。
これはまさに歴代の天皇陛下がしてこられたことである。
だから、「我が皇祖皇宗の遺訓」 になるのである。
また臣民にとっては、臣徳を守ることである。
これもまた代々の臣民がしてきたことである。
だから、「子孫臣民のともに遵守すべき所」 となる。
次の 「これを古今に通じてあやまらず」 「これを中外に施してもとらず」 は、
主語が明示されていない。
もし、「この道」 が主語であれば、「これを」 と矛盾する。
「〇〇が これ（この道）を 古今に 通じた」
「〇〇が これ（この道）を 中外に 施した」 という文である。
主語が「朕（天皇陛下ご自身）」 では、「古今」 と矛盾する。
この文の主語は、「我が皇祖皇宗」 である。
つまり、
だから、
と締めくくられるのである。
これが 大和であり、和の精神 だということなのである。
西洋式文法の下でも、
解釈を迷わないようにするなら、
次のように主語を補完しておけばよかったのだろう。
君徳とは、子に対する親ごころと例えてもよい。
父・母が、子供に対して無私で無償の愛を注いでくれている。
子供はそのことに無意識に、または、気づいて応える。
すると、親子のきずなが結ばれ、花が咲く。
というお言葉なのである。
公家と武家（＝臣とみ）はともかく、
多くの民衆（＝民たみ）には忘れられた存在であった天皇が、
権威を盾に命令するのは 変な話ではないか。
教育勅語が発せられた明治２３年は 日清・日露戦争の前である。
我が国は欧米列強におびえ、
臣下も、民衆も、日本式を捨てて欧米列強になびいていた時なのである。
そんな時に、
という 天皇の切なる願い これが教育勅語なのだ。
なお、「中外」について補足させていただこう。 明治11年、侍補（じほ）たちは 「勤倹（きんけん）の詔」 を 「速かに中外に公布」 されるよう右大臣に要請した。
これは 地方の教育に関する 明治天皇の思し召し があったからだ。
地方の教育に 外国は関係ない。
教育勅語の 「中外」 もこれと同じである。
つまり、教育勅語に述べられる 「臣徳＝徳目」 は、
日本国の臣下や民が守ってきた徳目 を 確認したに過ぎない。
徳目が通用してきたのは 必然的に 日本国内 ということになる。
教育勅語の徳目には、日本国を超えた普遍性がある という根拠はない。
むしろ、我が国固有の徳目であり、だからこそ日本国民にとって尊いのである。
普遍という言葉で言うなら、
我が国の歴史を通じた普遍性があるから尊いということである。
我が国の考えは 「郷に入っては郷に従え」 ではないか。
というものだろうか？
このことからも 「中外」 の 「外」 を 外国だとするのは、
勝手な拡大解釈 「曲解」 とするよりない。
まとめここで、「通説」 と 「本来の意味」 との相違をまとめておこう。
通説 天皇が権威を盾に国民に徳目の順守を命令するもの
本来 天皇は君徳を守り、国民は忠孝を核とする徳目を守り、
こころを通い合わせようと呼びかけるもの
通説 徳目は普遍的であり国外にも通用する
本来 古来から国民が守ってきた徳目を確認したに過ぎず、
徳目は日本国民限定で国内限定である
通説 世界に通じる普遍的な徳目だから尊い
本来 我が国で歴史を通じた普遍性のある 我が国固有の徳目であるから尊い ４．憲法解釈に通じる曲解の根「勅語衍義」は公式解釈ではない「教育勅語」 の起草者である 井上毅（いのうえ こわし） は、
起草７原則 を 山縣有朋総理大臣 に示している。
ここから、
が出てきようがない。
井上毅は、理論を避け、歴史事実にもとづいて淡々と起草したのである。
そんな井上毅を、明治天皇は重用された。
井上哲次郎は、「教育勅語」 の公式解説書を出そうと
「勅語衍義（えんぎ）」 をしたためた。
これをご覧になった明治天皇は、
と述べられた。
結局 「勅語衍義」 は公式解説書とはならず、
井上哲次郎の私著 私的解説書 として発行されたに過ぎない。
しかしながら、「勅語衍義」 は 多くの解説書に影響を与え、
戦前の教育に多大の影響を与えつづけた。
さらには、この解釈があだとなり GHQから排除され
戦後の教育はボロボロである。
だが、「勅語衍義」の解釈は 明治天皇のお考えに沿ったものではなく、
その最大の助言者であった井上毅の眼鏡にかなうものではなかったのである。
曲解・暴走の原因教育勅語を天皇の命令と曲解するような解説書が、
公式解説書となることはなかったが、
現実には大きく普及してしまった。
では、なぜ 「教育勅語」 は 「曲解」 されたまま暴走してしまったのだろうか？
「曲解」 を受け入れる素地があったと言わざるを得ない。
原因は５つあげられる。
これらがあいまって、
となったのであろう。
法令を 「命令」 と考えるドイツ法の発想は、
深く近代日本に浸透してしまった。
という 日本の伝統は影を潜めている。
戦前の 「天皇機関説」「統帥権問題」 も、
戦後の 「憲法９条」「政教分離」 等の問題も、
という同じ現象である。
だから、このような 「曲解のわな」 は、
「教育勅語」 を廃止・排除したところで なおるものではない。
むしろ、さらに暴走し続けているのではなかろうか。
これらはほとんどそのまま、戦後教育の構図である。
このことは、
単に教育に限らず、
憲法やその他の法令の運用においても、
同様である。
戦前を 「天皇大権」 と錯覚した集団は、
戦後 「国民主権」 と逆さに振れた。
そして、文言を暴走させ
慣習（＝法）を破壊することに酔っている。
戦前も 戦後も 変らない
これが我が国の現実である。
この現実から目を背けず 直視しよう。
戦前の教育の暴走も、
戦後の教育の崩壊も、
「教育勅語」を まとに解釈できなかったことから始まっている。
むろん、「明治憲法」も まもとに解釈できなかった。
だから、「日本国憲法」も 今なおまもとに解釈などできない ままだ。
そうである以上、千里の道も一歩からで、
まず、足元を固めようではないか。
「教育勅語」を正しく解釈し直すことから。
５．新しい御代に、歴史法学に基づく解釈の復興・再確立をここに述べた 「教育勅語の本来の解釈」 は、
本来、当たり前のことである。
気づけば、どうということのないことである。
しかし、学校教育や受験勉強を通じ、
公務員試験や司法試験を通じ、
そして、マスコミを通じ、
近代日本人の頭の中には、
様々な思想や知識が詰め込まれている。
そんなものにしがみつかずに、
ありのままに見る。
ありえないことは馬鹿馬鹿しいと遠ざける。
背筋を伸ばし 言葉に流されない。
ご先祖たちが大切にしてきたことは何だったのかを見つめてみる。
もっとも、異常な思想や知識を注入された後に、
それを抜け出すのは大変である。
歴史に基づいた教育・道徳が先に注がれる環境がよいことは言うまでもない。
ただ、今できることは、異常な思想や知識を突破した者が、
手と手を取り合うことである。
次の御代に 我が国をよみがらせる いしずえとならん という人は、この記事を何度も確認することから始めてもらいたい。
そして、より詳しく 進みたい方は、
を併読いただきたい。
教育の再生だけでなく、
国家の背骨の再生も放置されたままである。
具体的には、例えば
このようなことは、
占領が終わった昭和２７年（１９５２年）から放置されたままで、
男女共同参画法など、さらに悪化させられたものも多い。
千里の道も一歩から。
そう信じて進もう。
我が国の悠久の歴史を子孫に引き継げるよう。
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